Com a efetivação do golpe de Estado sofrido pela presidente eleita Dilma Roussef em 2016, assumiu a Presidência da República o então vice-presidente Michel Miguel Elias Temer Lulia do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), cujo nome foi alterado em 2017 para sua denominação de origem Movimento Democrático Brasileiro (MDB).
Dentre os projetos efetivados pelo novo presidente, estava o Programa Novo Mais Educação, criado pela Portaria n° 1.144 de 10 de outubro de 2016 (BRASIL, 2016) para as escolas de Ensino Fundamental. O PNME foi regulamentado pela Resolução n° 17 de 22 de dezembro de 2017 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE (BRASIL, 2017).
O Programa Novo Mais Educação (PNME) para o Ensino Fundamental definiu seus objetivos no art. 1º, a saber: “melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar” (BRASIL, 2016).
De acordo com as orientações constantes no Caderno de Orientações Pedagógicas versão I, o PNME se propôs a “possibilitar a ampliação de tempos e espaços escolares, além de oportunidades educacionais uma vez que investe no acompanhamento pedagógico de crianças e adolescentes, visando à erradicação do fracasso escolar” (BRASIL, 2017, p.03).
O documento deixa em evidência a preocupação com a ampliação do tempo e do espaço escolar não como uma possibilidade de formação integral do estudante em seus múltiplos processos de aprendizagem, mas como estratégia para a erradicação do fracasso escolar com vistas a melhorias nas avaliações externas, conforme consta nas finalidades do programa:
I. Alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em Língua Portuguesa e Matemática das crianças e dos adolescentes, por meio de acompanhamento pedagógico específico;
II. Redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a implementação de ações pedagógicas para melhoria do rendimento e desempenho escolar;
III. Melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos iniciais e finais; e,
IV. Ampliação do período de permanência dos alunos na escola
(BRASIL, 2017, p.04).
Ao dar prioridade ao reforço escolar das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática no Programa Novo Mais Educação (PNME), o governo Temer reafirmou as reformas educacionais efetivadas na década de 1990, cuja qualidade do ensino estava voltada para atender às exigências das agências internacionais promotoras das avaliações, tal como explicitado abaixo:
No Brasil, a partir de 1995, a implementação de processos avaliativos intensifica-se e a visão de melhoria da qualidade do ensino e do papel do Estado na educação, intrínseca à avaliação em larga escala, assume crescentemente maior importância no debate educacional. Nesse período, agências internacionais passam a estimular e influenciar de modo mais direto o delineamento das propostas de avaliação de sistemas, demonstrando claro interesse sobre a eficácia dos investimentos externos na educação (SOUSA; OLIVEIRA, 2010, p. 793).
A priorização somente das duas disciplinas no Programa Novo Mais Educação para atender às exigências das agências internacionais de avaliação reforça a lógica de gerenciamento da educação como um “quase mercado” e postergando ao Estado à função de regulador das políticas públicas (SOUSA; OLIVEIRA, 2003). São políticas focalizadas, excludentes e neoliberais que veem a educação somente como fator de desenvolvimento da sociedade capitalista e não como fator de desenvolvimento humano.
De acordo com orientações do Programa, a adesão das escolas ao PNME proporcionaria à instituição a auto avaliação, “uma oportunidade de pensar no processo de alfabetização e letramento de crianças e adolescentes, nos processos avaliativos, nas taxas de evasão e reprovação, enfim, de pensar nos seus resultados a partir de indicadores educacionais” (BRASIL, 2017, p. 15 gripo nosso).
Outra questão que merece destaque no PNME refere-se à seleção dos estudantes, cujos critérios foram:
I. em situação de risco e vulnerabilidade social; II. em distorção idade/ano;
III. com alfabetização incompleta; IV. repetentes;
V. com lacunas de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática; VI. em situação provisória de dificuldade de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática; e,
VII. em situação de risco nutricional (BRASIL, 2017, p.6).
Mais uma vez o Programa mostrou-se excludente e seletista com foco nos estudantes que se encontravam “fora dos padrões normais de aprendizagem”. Concentrou-se nas dificuldades dos alunos apenas nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, relegando a um segundo plano as outras disciplinas como se essas não fossem importantes para a formação do estudante. De acordo com Barbosa; Rodrigues (2017, p.10), “os alunos do Programa foram submetidos a uma “prova” inicial para “mapear” o nível do seu conhecimento (naturalmente, em Português e Matemática) e serão novamente submetidos a novo exame para que seja possível avaliar a eficiência e eficácia do programa ”. Essa é uma forma pautada na eficiência e eficácia de conceber a educação como elementos centrais para preparar o indivíduo ao mercado de trabalho.
Quanto ao tempo escolar, o PNME foi planejado de modo que as escolas pudessem escolher entre duas formas de organização do tempo: com 5 horas de atividades com apenas o acompanhamento pedagógico às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemático ou com 15 horas de atividades incluindo o acompanhamento pedagógico às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemático mais as atividades de livre escolha tais como as atividades de artes, esportes, etc.
O PNME não avançou em relação ao PME no que se refere aos profissionais que continuaram como voluntários, como se observa:
A educação em tempo integral possibilita o trabalho voluntário de educadores populares, de estudantes de graduação e outros profissionais que desejam atuar no campo educacional, sob a égide da Lei 9.608/1998, que dispõe sobre o voluntariado. Em razão disso, a seleção de mediadores da aprendizagem e de facilitadores deve levar em consideração esse caráter voluntário e também o perfil exigido para cada atividade (BRASIL, 2016, p.07).
Diante do exposto sobre o referido Programa, percebemos que esse “novo” programa reforçou o antigo discurso adotado pelas políticas neoliberais quanto à elevação nos
índices das avalições externas como possibilidade de melhorias na “qualidade da educação” voltada para atender às exigências de instituições internacionais que, desde a reforma do Estado, vêm ditando as políticas educacionais no Brasil. São políticas que escamoteiam a realidade da educação quanto ao direito a uma Educação Integral que trabalha o sujeito em todos os seus aspectos quer sejam o intelectual, motor, psicológico, ético e moral.
Ainda que em sentidos antagônicos e nefastos ao direito à educação, tanto o Programa Mais Educação (PME) como o Programa Novo Mais Educação (PNME) foram indutores de diferentes políticas de Educação em Tempo Integral no país, como foi o caso do estado do Amazonas, que será apresentado no próximo capítulo.
CAPÍTULO III – AMAZONAS: ACESSO, PERMANÊNCIA E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
Este capítulo tem como objetivo apresentar os dados de acesso, permanência e qualidade, tanto em nível nacional, mas especificamente dados do estado do Amazonas como forma de identificar, nesse cenário, nosso objeto de estudo. Está estruturado em três itens, conforme explicitado a seguir.
No primeiro momento, situaremos a história do Amazonas, suas origens e lutas travadas para sua criação e como essas lutas influenciaram o processo educacional do estado, bem como a garantia do direito à educação.
No segundo momento, apresentaremos a análise dos dados de acesso, permanência e qualidade em nível nacional a partir de dados coletados no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP em sinopses da educação básica no período de 2010 a 2017, tomando como base conceitual Araújo (2011, p. 287), ao afirmar que “o direito à educação pode ser traduzido basicamente em dois aspectos: a oportunidade de acesso e a possibilidade de permanência na escola, mediante educação com nível de qualidade semelhante para todos” (grifo da autora), potencializado a emancipação do sujeito e a igualdade social.
A análise dos dados em âmbito nacional será importante para situarmos o estado do Amazonas e, posteriormente, o Centro de Educação em Tempo Integral, num contexto amplo, verificando a materialização do direito à educação.
No terceiro item, analisaremos os dados de acesso, permanência e qualidade, especificamente, no ensino fundamental e no ensino médio, em todas as esferas da educação no estado do Amazonas. Os dados analisados foram coletados no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP em sinopses da educação básica no período no período de 2010 a 2017.
As discussões teóricas, assim como a análise dos dados sobre a educação no estado do Amazonas, nos embasaram na busca pela resposta a nossa questão de pesquisa, a saber: o Projeto de Educação em Tempo Integral do Estado do Amazonas promoveu a materialização do direito à educação?
